如何理解教育理论与教育实践的关系?

2020-09-18 05:06 admin

  许多教师天天都在教育实践中,天天接触孩子,一旦进行理论研究,却不一定具有教育实践的敏感性。这是为什么呢?要解答清楚这个问题,首先要从什么是教育?什么是教师?——这两个根本性的概念切入。

  我的职业生涯比较复杂,我是集教师、行政干部、研究者三重身份于一身的人。我从73年开始做教师,不久就开始担任行政工作,自78年又开始转向做科研,几乎行政生涯、教师生涯和科研生涯是同步的。也许,正是这样一种特殊经历,使我这样一个现代的、特定的科研管理工作者,拥有一种特别的生活基础,正是这种生活基础,才使得我将教育研究理解为一种特殊的生活本身的逻辑运动。我有这样一种感觉:即生活本身的逻辑运动,是分叉——合流——再分叉——再合流,这样一个不断地否定之否定的、螺旋上升的过程。因此,对我个人来说,生活体验和工作体验都告诉我:任何一个思想的产生,都来源于实践,都会在实践中找到它的原形。这个原形可能是可以直观的原形,也可能可以找到它的原形对我的一种触动,从而形成了一种我对生活的感受。正因为如此,我一直对“教育理论可以离开教育实践,形成独立的教育理论”的观点,不能够认同。教育理论或近、或远、或多、或少、或深、或浅的,来源于实践的根基。教育实践如果没有比较清楚的教育思想为指导,就不可能是真正的教育实践。我跟实践一线的教师接触很多,我总是跟他们这样说:我们两群人要互相靠拢,你们应该向理论工作者靠拢,因为实践需要反思,实践需要有比较自觉的意识。如果你们真想成为一个比较清醒的实践者,不跟理论工作者联盟是不可想象的。有的教师说,我天天都在课堂上,难道没有实践的感受吗?我认为天天在课堂上的人,不一定对教育实践有真切的感受,不一定对教育实践有敏感性。我常常觉得,许多教师工作了许多年,对教育实践却不一定敏感。他们以为自己有教育经验,其实他们并没有真正意识到,什么东西是教育实践中最重要的东西,什么东西是最值得自己去认真观察、对待、处理、思考的东西。因为任何现象都存在着两重性:即重要性或不重要性;本质性或浅表性。教师要有甄别事物的两重性之意识和能力。不要认为自己处在现象中,对经验就一定很敏感。许多教师天天都在教育实践中,天天接触孩子,一旦进行理论研究,却不一定具有教育实践的敏感性。这是为什么呢?要解答清楚这个问题,首先要从什么是教育?什么是教师?——这两个根本性的概念切入。从根本上说,教育一定是反映了人的学习过程、求学过程中最本质的东西,教育就是对学习者的关心和指导。而教师则是在教育过程中承担着指导和影响学习者的角色。所以,现代教师的概念是个大概念。只要是在学习过程中作为指导者和影响的,就是教师。那么,教师如何关心、指导和影响学习者呢?

  首先,教师要关心学习者。具体地说,教师要关心、关怀学习者的学习:关怀学习者在学习中的动机、动力和障碍,指导学生更有效的学习;不仅指导当时有效的学习,而且激发学习者持续学习的欲望和动力。这样的教师,才称得上是真正的教师。博士生导师、硕士生导师、大学教师,只要是做一个人师,都需要观察人是怎样学习和进步的。如果将“合理地改进学生的学习动机和学习方法,保持学生旺盛的学习精力”作为衡量一个成功教师的标准的话,那么,许多老师都不能达标。一些教师不仅不能发现学生学习上的根本问题,提高学生的学习动机,促进学生进步,而且还有意无意地拟制学生的学习动机。有的甚至南辕北辙:没有指导学生掌握好的学习方法,而是教了一大堆错误的方法;没有使学生养成持续发展的学习动机,而是泯灭了学生学习之火。这样的教师就不成其为教师。教师如果不能把握住做教师的真谛是什么?教育的根本是什么?他不能遵循这条主线去做教育,也就不可能产生对教育经验的敏感性。这些对教育经验没有敏感性的人,就不能做好教师研究。从这个意义上来说,实践中的教师需要训练。那么,究竟应该训练什么呢?我认为,要训练眼睛、耳朵、嘴巴、体态语言、整个心智,特别是大脑;甚至是训练教师的感情、敏感以及怎样做研究。教师要获得这种能力,不与教育理论工作者在一起学习,是行不通的。一个教师,如果从来没有受过做教育研究的训练,不明白做教育研究的真谛,不懂学习过程的教育心理学(比如大脑认知的机理),也没有对文化的理解力,没有高尚的情操,甚至没有教师特有的人格条件;不通过学理论,不通过学思想,不用博大精深的文化去涵养自己,怎么可能变成优秀的教师呢?所以,教师不要以为,可以离开教育理论工作者的合作与指导,可以单独做好教育研究,做好教育、教学工作。有的教师对我说,自己学了许多教育理论,到了教育实践中不会用。我说,那当然了,教育思维不是一朝一夕就可以培养出来的。我对自己的学生进行的哲学训练比较多,今年第一次,我以德育学的方向招收博士生。这是全国第一家德育学的博士点。我开出了两个方向,即道德哲学和德育政策分析。我认为哲学训练是非常重要的,理论思维是非常重要的。如果一个教师没有经过理论思维的训练,是不可能对教育具有一定的敏感性,也不可能成为一个有经验的教师的。

  从我自己的经历来看,我为什么走到了今天这一步哪?对我们这些人有很多伤害,耽误了很多时间。但反过来说,也正是因为,改变了我们的人生道路,改变了我们的人生选择。如果不是,66年,我会考清华大学的无线电系。我当时的成绩比较好,一心想学理工科,由于当时物理或无线电系是第一位的热门专业,所以,我的全部高考志愿填的都是无线电系。可是刚刚填完高考志愿,文革就开始了,运动就开始了。上山下乡、批林批孔,一系列的政治运动,就这样改变了我的人生道路和人生选择。最后,我就弃工从文了。就从文而言,我是先从文学,再从哲学,最后再从教育学。我入教育学的门很晚,几乎是40岁的人了。但我有老高中的知识基础,那时,我们受的教育是的的确确的素质教育,今天我们也在提倡素质教育,但我以为,还没有回到文革前的教育质量——全面发展的教育。那时候,我们在高考前还听音乐会、看话剧(老舍的茶馆)、参加学雷锋活动,学习上根本没有死记硬背。我那时的数理化学习,很用功,做了大量外国的试题,包括苏联、匈牙利、美国等国家的试题。现在回忆起来,感到那时高中学生的基础知识训练,还是很扎实的。虽然我们没有去学工,但当时的训练对我们的理论思维,乃至整个意志的培养,功效还是很显著的。后来,我就从学文学走到学哲学,又从学哲学走到学教育学。走了这一个圈,对我的影响是很大的。文学给我的是一种人文的力量,那么多人物的精神世界丰富着我的精神世界。文化的力量,可以说是相当多的凝聚在文学经典中的,当然也包括凝聚在历史经典中。所以,我认为,人文力量,可能首先体现在文学中。文学对现在学生的影响逐渐式微了,这是令人十分遗憾的事情。那时侯,我们与老师接触很多,不象现在的学生难得和老师在一起。我们班50个学生,配了80个教师,天天和老师在一起。从这里,我还是悟出来,教师更重要的事,不完全在课堂,最重要的是通过师生交往而生成出来的新东西,是知识之外的东西。

  其次,教师要影响学习者。教师的人格和学问融为一体的力量,是一种非常非常神奇的力量。这种力量是两者缺一都永运不可企及的、都将永远不能领悟的神奇力量。有人告诉我,一个院士对他说:“如果还有来世,自己能自由选择专业的话,一定选择研究道德教育。”我听了很高兴,很希望有一天能跟这个院士进行道德教育的对话,讨论他为什么渴望研究道德教育。说实在的,一个人到不了这个境界,是没有办法做好道德教育的。我对自己的学生的道德要求是很严的,道德教育和学问教育两者之间,原本在教育中最深层次上的东西是一体的。之所以现在的教育变得让人不能容忍,是因为在教育中这两者被割裂了。今天的一些学问专家,实在缺少情操、缺少胸怀。今天的教育,不能影响学生的人格发展,不能达到改变人生方向,影响人终身发展的地步。一个真正的教师是一个能影响学生终生发展方向的人。美国的卡内基教学委员会的波伊尔讲述了这样一个故事:有一天,他睡不着觉,在床上细数自己一生受过哪些教师的教育。结果发现,只有四个教师是影响自己人格成长的真正的教师。为什么只有这四个教师被认为是真正的教师哪?原因在于,这几个教师具有深刻的道德目标,能对学生进行道德性的影响。他们影响了学生一生的信念和追求。所以,波伊尔坚持认为:教师是一个对年轻一代具有最深远影响的人,是一种比其他任何职业都神圣的职业。

  解答了什么是教育、什么是教师之后,我们究竟如何理解教育理论与教育实践的关系呢?理论怎样影响实践、理论通过什么方式影响实践哪?由于我做了十四年处级干部,又做了三、四年院长、所长,之后又做了七年大学副校长,加在一起,做行政干部已经二十多年了。可以说,我做行政和做专业的时间一样多,一直是一个双肩挑的人。因此,我理解的教育理论和教育实践、教育行政决策和教育实践的关系,就会有我自己的特殊角度。我一直认为,教育理论和教育实践的分界是不那么清楚的,也没有必要分得那么清楚。教育理论就没有象自然科学那样的理论,教育理论原本就是整个现场,它的理论都是来自于教育活动之中,而教育活动本身又是人在其中的活动,这和自然科学理论有很大的不同。所以,一个教育者理解教育活动,一定有自己的眼光、情感、体验、角度,甚至有自己的事业和自己胸怀。因此,那些能对教育实践产生影响的教育理论,它本身一定积淀着很厚重的教育实践,它早已经与教育实践水乳相融、镶嵌在一起了。可以说,教育理论对教育实践能产生影响,是因为两者之间有关联,两者之间没有关联,没有任何的遭遇、遭际,就不会产生影响。教师的影响是通过对学生的真切的关怀,产生连接的。影响这个词需要好好研究,影响是一定要有关联的。比如,一个做教育史研究的人,如果要成为一个教育史家,就一定要研究教育实践,和教育实践产生关联,而且当他懂得教育实践以后,对教育史的诠释就会不一样,就不会完全是引经据典,即使是同样的引经据典,其对教育史的研究也会不一样,即使依据同样的材料、同样的史实,做出来的东西也会不一样。这是因为,史学家本人不一样而致。我认为,要对教育实践有影响,一定要与教育实践有连接;连接的方式是不样的,不是说天天要蹲在学校里,这样是不可能跳出来一点去看世界的;连接的方式是多种多样的:有直接连接与间接连接、关心连接与现场直接操作等多种样式,但是必须连接。一个好的教育理论家,一个关照教育实践的教育理论家,必须到教育实践中去。

  那反过来说,教育实践中怎么会有教育理论哪?我们有些理论工作者鄙薄教育实践工作者,认为教师只不过是一个教书匠,没有什么理论,不可能搞出象样的教育理论来。这种看法是不对的。原因在于,今天的教育活动和早年的教育活动完全不一样了,过去的教育的活动是从师傅带徒弟到班级授课制,主要的任务是传递知识。这种教育理论主要是研究知识传递的过程,研究知识是如何传递的。只要研究了教学心理学,就可以当好一个教师。即使是这样浅表的理论,也是来源于教育实践的。如果没有伴随着近代工业革命的班级授课制,就没有赫尔巴特,没有赫尔巴特的教育理论,就没有所谓的教育理论。教育理论本来就是来自于教育实践的。今天,教育理论就更加需要教育实践了,今天的教育理论变得这样广大,已经打破了和经济、社会之间的藩篱。这种情况下,有极其广阔的社会实践活动背景,其中有许多理论渗透于其中,这么多思想、理念,社会学的眼光、经济学家的眼光、人类学家的眼光、政治学家的眼光,都进入到教育活动中间,今天的教育活动再也不能从一个学科的角度来审视,必须从各个学科视域融合的角度来重新审视了,今天的教育实践中有许多问题可以催生出新的理论。

  为什么说,教育实践产生教育理论?原因在于:教育实践中蕴涵着丰富的、大量的、复杂的、千变万化的问题。问题是产生理论的根源,没有问题就没有科学研究,所有的科学研究都来源于问题。劳丹认为,科学理论产生于两个来源,一是经验中的问题,二是概念中的问题。没有经验和概念中的问题,就不可能产生科学理论。因此,教育科学研究史是十分必要的。因为,教育研究也是研究,也是智力劳动,需要更多的优秀人才做教育研究,应该呼吁优秀的人来做教育。如果只是一些智力不高,情操不够的人来做教育,教育是没救的。因为,毕竟教育是人的事业,要靠教师、靠带头人、靠有影响力的人、靠教育家来做。教育家如果不优秀、不聪明、没有智慧、没有健全的大脑和理智、没有丰富的情感世界,教育是做不好的。我一直主张教育家应该是一个活活泼泼的人,是一个鲜活的生命。我一直不相信非常沉闷、闭琐、小气的人能够成为一个教育家。只有大将风度的人,才能成为一个教育家。一个人有许多优点,但没有胸怀决不可能成为教育家。教育家是愿意使所有的不好的东西,在自己的努力下,变得好一点的人。没有胸怀怎么可能成为教育家!苏霍姆林斯基说,教育是让一个人想把最好的方面展示给你看的那样一种东西。这是教师要学的最根本的东西,现在许多教师培训没有讲到点子上,不知道把教师启发、引导到什么地方去了,没有引导教师发现最重要的东西,最重要的东西是教师能够发现一个生命的希望,发现一个生命的力量。如果一个教师不能发现一个生命的希望,不能用自己的劳动心血来唤起生命的力量的话,这个教师就不是一个称职的教师。教师怎样才能发现生命的力量哪?没有宽广的胸怀,总以为别人想干什么,不相信人,用一种不正常的眼光看人家,评价人家,总是以一种不好的心情去怀疑别人的积极性,是不可能成为一个好教师的。我以为,不管一个人有这样那样的弱点,一旦他表现出某种热情和积极性,这就是一种了不起 的东西。保护这种积极性比什么都重要,教师一定要注意这一点。